Badania

Zakres prac badawczych

Centrum prowadzi projekty i prace badawcze nad rozwojem e-learningu w nastêpuj±cych obszarach:

Metodyka tworzenia tre¶ci e-learningowych
Zarys problematyki: Znajomo¶æ podstaw metodycznych zwi±zanych z przygotowaniem tre¶ci dydaktycznych na potrzeby e-edukacji to jeden z najistotniejszych warunków, jakie nale¿y spe³niæ planuj±c wdro¿enie i prowadzenie nauczania w tej formie. Wymaganie to powinno byæ respektowane zarówno wtedy, gdy kszta³cenie prowadzone bêdzie wy³±cznie w trybie online (bez bezpo¶rednich spotkañ z nauczycielem i z innymi uczestnikami szkolenia) jak te¿ wówczas, gdy wykorzystane zostan± tylko niektóre elementy rozwi±zañ e-edukacyjnych pe³ni±c rolê wspomagaj±c± w stosunku do tradycyjnych procesów kszta³cenia.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Metodyka tworzenia tre¶ci e-learningowych jest jednym z podstawowych obszarów badawczych CREN SGH. Od niej w³a¶nie rozpoczêto (ju¿ w 2001 roku) pierwsze badania prowadzone przez Centrum. Rezultatem podejmowanych zadañ badawczych by³o opracowanie standardów budowy tre¶ci e-learningowych i umiejscowienie ich w kontek¶cie teorii pedagogicznych, stanowi±cych podstawy dla e-edukacji. Powsta³y w wyniku tych prac przewodnik metodyczny mo¿e s³u¿yæ za kompendium wiedzy na temat regu³ tworzenia materia³ów dydaktycznych wykorzystywanych w e-edukacji. Jest on czêsto wykorzystywany zarówno na potrzeby zajêæ prowadzonych w SGH, jak te¿ przez osoby z innych o¶rodków akademickich, poszukuj±ce dobrych wzorców dla tworzonych przez siebie kursów e-learningowych. Wspomniany przewodnik to tylko jeden z rezultatów prac podejmowanych przez zespó³ CREN SGH w zakresie metodyki. Opracowania z tego obszaru, publikowane wielokrotnie, tak na ³amach "e-mentora", jak i podczas licznych wyst±pieñ konferencyjnych, stanowi± istotny punkt odniesienia dla tych, którzy podejmuj± próby wdro¿enia e-edukacji w swoich uczelniach.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
Metodyka prowadzenia wirtualnych zajêæ
Zarys problematyki: Zajêcia dydaktyczne prowadzone w trybie online ró¿ni± siê w zasadniczy sposób od tradycyjnych spotkañ w sali wyk³adowej, czy w laboratorium. Wymagaj± one tak¿e znacznie bardziej dok³adnego zaplanowania i przygotowania. Dotyczy to w szczególno¶ci wszelkich form aktywno¶ci ucz±cych siê (uczniów, studentów), które powinny byæ zró¿nicowane tak pod wzglêdem formy, jak i ilo¶ci, a tak¿e w miarê mo¿liwo¶ci dostosowane do indywidualnych potrzeb oraz uwarunkowañ, w jakich przebiega proces nauczania.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Metodyka prowadzenia wirtualnych zajêæ jest obszarem, wokó³ którego wielokrotnie koncentrowa³y siê i koncentruj± badania prowadzone przez CREN SGH. Jednym z projektów, realizowanych w ramach badañ w³asnych, by³o wypracowanie mo¿liwie szerokiej gamy schematów postêpowania zwi±zanych z realizacj± zajêæ e-learningowych. Podstawowym zadaniem badawczym w tym projekcie by³a próba odpowiedzi na pytanie, jak bardzo zajêcia prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kszta³cenia na odleg³o¶æ ró¿ni± siê od zajêæ tradycyjnych i – w konsekwencji – czy mo¿liwe jest przeniesienie najlepszych wzorców z edukacji tradycyjnej do ¶rodowiska nauki online. W wyniku analizy ok. 50 wywiadów zebranych w¶ród autorów najciekawszych wyk³adów b±d¼ æwiczeñ tradycyjnych z kilku wybranych o¶rodków akademickich, opracowano zbiór rekomendacji dotycz±cy projektowania i prowadzenia zajêæ online. Uzyskane wyniki znajduj± zastosowanie w codziennej pracy metodyków Centrum wspomagaj±cych przygotowywanie zajêæ e-learningowych. S± one tak¿e ¼ród³em danych wyj¶ciowych dla kolejnych projektów realizowanych przez zespó³ CREN SGH, dotycz±cych m.in. obiektów wiedzy, personalizacji oraz nowoczesnych ¶rodków przekazu tre¶ci.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- K. Miko³ajczyk, Specyfika procesu dydaktycznego w e-learningu na przyk³adzie wyk³adów online w SGH, [w:]. M. D±browski, M. Zaj±c (red.), E-learning – narzêdzia i praktyka, FPAKE, Warszawa 2012;
- M. Zaj±c, Model aktywno¶ci w kursach online, czyli jak efektywnie anga¿owaæ studentów, "e-mentor" 4(31), pa¼dziernik 2009;
- projekt w ramach badañ w³asnych SGH: Prowadzenie wirtualnych zajêæ na poziomie kszta³cenia akademickiego – scenariusze i schematy postêpowania, wykorzystanie internetowych baz wiedzy, kierownik projektu: Marcin D±browski, zespó³ 11 osób, czas realizacji: maj-pa¼dziernik 2005;
- M. D±browski, Tworzenie i prowadzenie zajêæ online, proces budowy tre¶ci w CREN SGH, seminaria CREN SGH, 23 marca 2005;
- M. D±browski, Prowadzenie zajêæ online w modelu seminaryjnym. Mo¿liwo¶ci wdro¿enia modelu w ramach zajêæ online e-sgh.pl, seminaria CREN SGH, 24 maja 2005;
- M. D±browski, Rozbudowane struktury tre¶ci dydaktycznych i wirtualnych zajêæ, "e-mentor" 3(10), czerwiec 2005;
- M. Zaj±c, Wstêp do dydaktyki e-edukacji, Seminaria CREN SGH, 1 marca 2005.
¦rodki przekazu tre¶ci w kszta³ceniu na odleg³o¶æ
Zarys problematyki: Efektywne wykorzystanie mo¿liwo¶ci edukacyjnych jakie niesie e-learning zale¿y nie tylko od w³a¶ciwie zaplanowanej struktury tre¶ci i koresponduj±cych z ni± aktywno¶ci w ramach wirtualnych zajêæ. Istotnym czynnikiem, bardzo zyskuj±cym na znaczeniu – zw³aszcza w ostatnich latach – jest forma przekazu tych¿e tre¶ci. Co wiêcej, wzbogacanie materia³ów dydaktycznych, udostêpnianych ucz±cym siê – przekazem audio lub wideo – pozwala tak¿e uwzglêdniæ ró¿ne preferencje i style pracy zwi±zane z uczeniem siê. Ró¿norodno¶æ wykorzystanych ¶rodków mo¿e siê równie¿ wyra¿aæ stosowaniem graficznych form prezentacji tre¶ci, takich jak: ilustracje, tabele, wykresy oraz animacje. Zachowanie nale¿ytych proporcji pozwoli uatrakcyjniæ proces uczenia siê, a tym samym zwiêkszyæ motywacjê oraz zaanga¿owanie uczestników tego procesu.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Prowadzone przez Centrum badania w zakresie ¶rodków przekazu tre¶ci mia³y na celu ustalenie wp³ywu wybranych aspektów przekazu multimedialnego na sposób odbioru dostarczanych tre¶ci, a w konsekwencji tak¿e na skuteczno¶æ uczenia siê w procesach e-learningowych. Badania przeprowadzono na grupie studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych, uczestnicz±cych w zajêciach online na platformie e-sgh.pl. Zbieranie wyników ankiety odbywa³o siê za po¶rednictwem internetu, a udzia³ w niej by³ anonimowy i dobrowolny. Wyniki badañ potwierdzi³y, ¿e zastosowanie multimediów zarówno w przekazie tre¶ci, jak te¿ w wykorzystywanych formach aktywno¶ci i interakcji podczas wirtualnych zajêæ, czyni te zajêcia bardziej interesuj±cymi, a wiêc zastosowane ¶rodki, zw³aszcza audiowizualne, uznawane s± za przydatne. Badania nie przynios³y jednoznacznej odpowiedzi co do wp³ywu zastosowania tych¿e ¶rodków na efektywno¶æ kszta³cenia online, pozwoli³y jednak na okre¶lenie wagi ¶rodków multimedialnych dla ich odbiorców, jak równie¿ umo¿liwi³y bardziej precyzyjne definiowanie ich nasycenia oraz umiejscowienia w tre¶ciach e-learningowych.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- R. Neczaj-¦widerska, Wp³yw audiowizualnych ¶rodków dydaktycznych na proces kszta³cenia wspierany technologi± internetow±, w ramach projektu badañ w³asnych SGH: M. D±browski, R. Neczaj, M. Zaj±c, Doskonalenie metodologii – metodyka prowadzenia wirtualnych zajêæ w kontek¶cie nowych trendów w e-learningu, czas realizacji: maj-pa¼dziernik 2007.
Efektywno¶æ kszta³cenia zdalnego
Zarys problematyki: Efektywno¶æ procesów e-edukacyjnych mo¿e byæ opisywana w wielu wymiarach. Do najwa¿niejszych nale¿± niew±tpliwie wymiar dydaktyczny oraz wymiar finansowy. Pierwszy z nich okre¶lany jest najczê¶ciej za pomoc± rezultatów uzyskiwanych przez studentów zdobywaj±cych wiedzê w trybie nauczania online. Jednak¿e warto¶ci bezwzglêdne (czyli zestawienie ocen) mówi± jedynie o tym jak skuteczne jest nauczanie, nie pozwalaj± natomiast stwierdziæ, w jakim stopniu zastosowane metody i ¶rodki przekazu wiedzy zmieniaj± efektywno¶æ procesów dydaktycznych. Tak± informacjê mo¿e daæ jedynie porównanie wyników nauczania w systemie tradycyjnym oraz w ¶rodowisku wirtualnym.

Zakres ponoszonych nak³adów finansowych to kolejne pytanie, na które musz± udzieliæ odpowiedzi organizatorzy procesów e-edukacyjnych w uczelniach. I dotyczy on nie tylko ¶rodków wydatkowanych na zapewnienie oraz utrzymanie infrastruktury technicznej dla wirtualnego ¶rodowiska nauczania, ale przede wszystkim kosztów opracowania materia³ów dydaktycznych oraz wynagrodzeñ za prowadzenie wirtualnych zajêæ. Uzyskanie odpowiedniego poziomu efektywno¶ci, zarówno dydaktycznej, jak i finansowej, stanowi warunek niezbêdny dla skutecznego rozwoju e-edukacji w szkolnictwie wy¿szym.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Badania efektywno¶ci kszta³cenia realizowane przez CREN SGH s³u¿± nie tylko ocenie rezultatów dzia³alno¶ci e-edukacyjnej w uczelni, ale tak¿e okre¶leniu czynników, które warunkuj± skuteczno¶æ tej dzia³alno¶ci. Du¿a liczebno¶æ grupy odbiorców kursów e-learningowych SGH stwarza bardzo dobre warunki do prowadzenia tego rodzaju badañ. Przyk³ad mog± stanowiæ badania przeprowadzone przez Centrum w roku akademickim 2006/2007, kiedy pomiarem objêto ponad 2 tys. studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych. Dokonano analizy porównawczej wyników uzyskiwanych przez studentów w nauczaniu online i tradycyjnym. Uzyskane rezultaty badañ potwierdzaj± poprawno¶æ oraz zasadno¶æ rozwi±zañ stosowanych w e-edukacji SGH.

W CREN SGH zosta³ tak¿e wypracowany system wynagradzania za przygotowanie materia³ów e-learningowych oraz za zajêcia dydaktyczne w trybie online (aktualnie prowadzonych jest 45 pe³nych wyk³adów online). System ten uwzglêdnia zarówno warto¶æ dydaktyczn± tworzonych e-materia³ów i realizowanych w oparciu o nie wirtualnych zajêæ, jak te¿ liczebno¶æ grup studentów w nich uczestnicz±cych.

Badania Centrum w zakresie efektywno¶ci kosztowej procesów e-learningowych uwzglêdniaj± zarówno czynniki finansowe, jak i pozafinansowe. Prowadzone analizy obejmuj± niezale¿ne mierniki efektywno¶ci – w szczególno¶ci zwrot z inwestycji (ROI) oraz zwrot z warto¶ci oczekiwanej (ROE), jak równie¿ ca³o¶ciowe modele oceny, takie jak model Kirkpatricka uwzglêdniaj±cy cztery poziomy oceny, czy jego rozwiniêcie w postaci piêciostopniowego modelu J. Philipsa. Ocena taka w przypadku e-learningu czêsto determinuje modyfikacjê lub te¿ tworzenie autorskich mierników i modeli oceny na bazie stosowanych dla tradycyjnych form edukacji.
Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- M. D±browski, Analiza pomiaru efektywno¶ci kosztowej procesów e-learningowych, „e-mentor” 5(27), grudzieñ 2008;
- R. Neczaj, Czynniki dydaktyczne a efektywno¶æ kszta³cenia wspieranego technologi± internetow±, VII konferencja "Uniwersytet Wirtualny", Warszawa, czerwiec 2007;
- M. Zaj±c, E-learning dla zaawansowanych czyli o potrzebie oceny jako¶ci kszta³cenia online [w:] M. D±browski, M. Zaj±c (red.), E-learning w kszta³ceniu akademickim, FPAKE, Warszawa 2006;
- M. Zaj±c, Indywidualizacja w e-learningu jako sposób podniesienia jako¶ci nauczania, VI Konferencja "Uniwersytet Wirtualny", Warszawa, czerwiec 2006;
- M. D±browski, M. Zaj±c, Problemy we wdra¿aniu rozwi±zañ e-learningowych w oparciu o do¶wiadczenia Szko³y G³ównej Handlowej w Warszawie, seminarium "E-learning a nauczanie tradycyjne. Modele relacji", Lublin, 6 maja 2005.
Ewaluacja w e-learningu
Zarys problematyki: Ewaluacja jest procesem, który powinien towarzyszyæ ka¿demu wa¿nemu przedsiêwziêciu na wszystkich jego etapach, choæ w ka¿dym z nich pe³ni inn± rolê. Ewaluacja ex ante, czyli poprzedzaj±ca planowane dzia³ania, ³±czona jest czêsto z analiz± potrzeb lub prognozowaniem – dlatego mo¿e jej towarzyszyæ analiza SWOT lub badania metod± Delphi. Jej zadaniem jest umo¿liwienie lepszego zaprojektowania podejmowanych dzia³añ. Kolejne fazy ewaluacji – w kontek¶cie czasu realizacji projektu – dotycz± jego trwania (tzw. ewaluacja mid-term) i analizy dzia³añ po ich zakoñczeniu, co bywa czêsto okre¶lane jako ewaluacja ex post. Mo¿na tak¿e opisywaæ ewaluacjê w kategoriach ról, jakie pe³ni wobec realizowanego przedsiêwziêcia – wówczas wskazuje siê na ewaluacjê formatywn± (kszta³tuj±c±) oraz podsumowuj±c±. Wyniki pierwszej z nich maj± s³u¿yæ zmianom w trakcie realizacji danego projektu, aby usprawniæ podejmowane dzia³ania i w efekcie uzyskaæ ich wiêksz± skuteczno¶æ. Natomiast ewaluacja podsumowuj±ca, przeprowadzana po zakoñczeniu projektu, s³u¿y doskonaleniu podejmowanych dzia³añ przy powtórnej ich realizacji.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Ewaluacja prowadzonych procesów e-edukacyjnych jest istotn± czê¶ci± prac badawczych, podejmowanych przez CREN SGH od wielu lat. Forma i zakres prowadzonych badañ s± ka¿dorazowo dostosowywane do rodzaju dzia³añ e-edukacyjnych podlegaj±cych analizie. Na etapie wdra¿ania pierwszych wyk³adów online by³o to g³ównie badanie nastawienia tak nauczycieli, jak i studentów do tej formy kszta³cenia. Wraz z rozwojem e-edukacji w SGH, ulega te¿ zmianie sposób oceny, który obecnie prowadzony jest wieloaspektowo s³u¿±c zbadaniu nie tylko stopnia satysfakcji z tak przekazywanej i zdobywanej wiedzy, ale równie¿ skuteczno¶ci i efektywno¶ci przekazu oraz przydatno¶ci wykorzystywanych metod i technik nauczania online.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
Optymalizacja procesu dydaktycznego szkoleñ blended learning – ujêcie systemowe
Zarys problematyki: Dobór odpowiednich metod pracy, wykorzystywanych podczas szkoleñ, zale¿y od wielu czynników, m.in. od celów, tre¶ci, zakresu i miejsca szkolenia, a tak¿e od do¶wiadczenia czy motywacji uczestników, wielko¶ci grupy oraz do¶wiadczenia i wykszta³cenia trenera. Powinien on byæ uwarunkowany wynikiem przeprowadzonej analizy potrzeb szkoleniowych, która jest pierwszym (wielokrotnie pomijanym) etapem realizacji procesu szkoleniowego. Wszystkie wymienione powy¿ej czynniki s± w równym stopniu istotne. Jednak¿e w wyniku badañ holistycznych mo¿liwe jest rozpoznanie g³ównych czynników wp³ywaj±cych na optymalizacjê procesu dydaktycznego szkoleñ (równie¿ w formie blended learning), a tym samym okre¶lenie, w jaki sposób mo¿na ten proces uczyniæ efektywnym. Jest to kwestia maj±ca kluczowe znaczenie dla rozwoju profesjonalnego rynku us³ug firm szkoleniowych, które chc± oferowaæ treningi (kursy) skuteczne, a zarazem metodycznie poprawne.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Prowadzone przez CREN SGH prace badawcze d±¿± do wyja¶nienia i rozpoznania optymalnego procesu dydaktycznego szkoleñ z zastosowaniem blended learning. Realizowane przez Centrum kursy i szkolenia bazuj±ce na wykorzystaniu nowoczesnych technologii, umo¿liwiaj± ca³o¶ciowe spojrzenie na to zagadnienie i stanowi± próbê analizy procesu – w ujêciu teorii systemowego podej¶cia do kszta³cenia. Pozwalaj± udokumentowaæ istniej±ce mechanizmy przyczynowe oraz opracowaæ i wzbogaciæ ju¿ istniej±ce wyja¶nienia teoretyczne. By wszystkie elementy sk³adaj±ce siê na proces kszta³cenia mog³y poprawnie funkcjonowaæ, powinny zostaæ poddane wszechstronnej analizie zgodnie z zasadami podej¶cia systemowego oraz byæ poddawane ró¿nym formom kontroli.

Badania CREN w zakresie rozwi±zañ opartych o kszta³cenie mieszane obejmuj± tak¿e modele projektowania zajêæ. Analiza ró¿nych rozwi±zañ stosowanych przez wyk³adowców SGH w oparciu o „Niezbêdnik e-sgh” pozwoli³a opracowaæ uogólniony model organizacji zajêæ w formule blended learning.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- K. Miko³ajczyk, Teorie motywacji i ich znaczenie dla praktyki dydaktycznej w szkoleniach komplementarnych, „e-mentor” 4(31), kwiecieñ 2009;
- K. Miko³ajczyk, Optymalizacja szkoleñ komplementarnych – ujêcie systemowe, „Rocznik Andragogiczny 2009”, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Warszawa – Toruñ 2010;
- K. Miko³ajczyk, Ró¿norodno¶æ form procesu dydaktycznego z zastosowaniem blended learning, [w:] "P³ockie Studia Dydaktyczne" Tom 21, P³ock 2009;
- K. Miko³ajczyk, Kszta³cenie ustawiczne zorientowane na warunki nowej rzeczywisto¶ci rynku pracy, Konferencja Wojewódzkiego Urzêdu Pracy pt. „Kszta³cenie ustawiczne – szansa czy konieczno¶æ na wspó³czesnym rynku pracy”, Centrum Szkoleniowe Falenty, 21 listopada 2008 r.
- M. D±browski, K. Turek, M. Zaj±c, Blended learning w administracji publicznej na przyk³adzie Powiatowych Urzêdów Pracy [w:] M. D±browski, M. Zaj±c (red.), E-edukacja.net, FPAKE, Warszawa 2007;
- K. Miko³ajczyk, Skuteczno¶æ procesu dydaktycznego szkoleñ z zastosowaniem blended learning w przyporz±dkowaniu do prawid³owo¶ci kszta³cenia systemowego, prezentacja opracowania wyników badañ podczas seminarium doktoranckiego w Katedrze Edukacji Ustawicznej i Andragogiki UW, grudzieñ 2007;
- K. Miko³ajczyk, Szkolenia z zastosowaniem blended learning w opiniach uczestników i realizatorów;
- R. Neczaj, K. Turek, Organizacja procesu dydaktycznego szkoleñ [w:] T. Go³êbiowski, M. D±browski, B. Mierzejewska (red.), Uczelnia oparta na wiedzy, FPAKE, Warszawa 2005;
- R. Neczaj, K. Turek, Dydaktyka kszta³cenia, zasady nauczania – na podstawie przegl±du literatury naukowej opisuj±cej zasady i sposoby przygotowania oraz przekazu tre¶ci dydaktycznych, projekt w ramach badañ w³asnych SGH: Prowadzenie wirtualnych zajêæ na poziomie kszta³cenia akademickiego – scenariusze i schematy postêpowania, wykorzystanie internetowych baz wiedzy, listopad 2005;
- R. Neczaj, K. Turek, Projekty doskonalenia organizacji procesu dydaktycznego na przyk³adzie dzia³añ zainicjowanych przez Szko³ê G³ówn± Handlow± w Warszawie, Rocznik Andragogiczny, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Warszawa – Toruñ 2005.
Standardy oceny kursów online
Zarys problematyki: W odniesieniu do e-edukacji, standaryzacja dotyczy dwóch ró¿nych kategorii. Pierwsz± z nich jest umiejscowienie procesu nauczania w ¶rodowisku tworzonym przez nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne, drug± natomiast jest organizacja i prowadzenie tego procesu. W kontek¶cie technologicznym istotne s± takie czynniki, jak: funkcjonalno¶æ platformy, kana³y transmisji i komunikacji oraz ich przepustowo¶æ, a tak¿e "zgodno¶æ" platformy z innymi ¶rodowiskami wirtualnego nauczania, co zapewni tzw. interoperacyjno¶æ, a wiêc mo¿liwo¶æ wykorzystania materia³ów dydaktycznych tworzonych w ró¿nych ¶rodowiskach. W tej kategorii prace standaryzacyjne trwaj± ju¿ od wielu lat i po³±czenie wysi³ków rozproszonych kiedy¶ inicjatyw ADL, LTSC IDEE oraz IMS doprowadzi³o do powstania ogólnie przyjêtego standardu SCORM. Obecnie mo¿na zaobserwowaæ tendencjê do wzajemnego uzupe³niania siê, a nie do konkurencji w tym obszarze.

Znacznie bardziej z³o¿onym zagadnieniem jest natomiast standaryzacja s³u¿±ca zapewnieniu wysokiej jako¶ci podejmowanych dzia³añ e-learningowych. Musz± bowiem zostaæ w niej uwzglêdnione konkretne uwarunkowania ¶rodowiska edukacyjnego, jak te¿ regulacje prawne i specyfika systemów kszta³cenia w poszczególnych krajach. W skali miêdzynarodowej mo¿liwe jest wiêc jedynie wypracowanie pewnych rekomendacji lub wskazywanie dobrych praktyk. Takim rozwi±zaniem jest np. EQO opracowane przez fundacjê EFQUEL utworzon± z inicjatywy Komisji Europejskiej.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Reprezentanci CREN SGH aktywnie uczestnicz± w pracach nad kryteriami oceny jako¶ci e-kursów – standardami tworzonymi przez Stowarzyszenie E-learningu Akademickiego. Celem realizowanego projektu jest dostarczenie narzêdzia s³u¿±cego ocenie przedsiêwziêæ e-learningowych w uczelniach, w tym przede wszystkim poszczególnych kursów – tworzonych i prowadzonych przez indywidualnych nauczycieli. Intencj± twórców jest równie¿, aby powsta³e kryteria stanowi³y punkt odniesienia i wskazówkê dla tych, którzy dopiero zamierzaj±c wprowadziæ e-edukacjê zdecyduj± siê zaplanowaæ i przygotowaæ ten proces zgodnie z przyjêtymi standardami. Dlatego te¿ konsekwentnie przedstawiciele CREN uczestnicz± w popularyzacji kryteriów podczas konferencji i warsztatów dla ¶rodowiska e-learningowego.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- M. Zaj±c, E-edukacja ujarzmiona czyli parê zdañ o standardach SEA, V Konferencja "Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wy¿szym", Poznañ, 13 listopada 2008 r.;
- M. Zaj±c, Jak oceniæ swój e-kurs?, 15 e-warsztaty Centrum e-Learningu, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, 20.11.2008;
- M. Zaj±c, A. Stanis³awska-Mischke, Zakres i standardy oceny jako¶ci e-kursów, VII Konferencja Uniwersytet Wirtualny, Warszawa 2007;
- M. Zaj±c, Standardy kszta³cenia online – próby, przyk³ady, osi±gniêcia [w:] B. Kêdzierska, J. Migda³ek (red.) Informatyczne Przygotowanie Nauczycieli – Internet w procesie kszta³cenia, Wyd. Rabid, Kraków 2004.
Personalizacja i indywidualizacja w e-edukacji
Zarys problematyki: Problematyka personalizacji w e-nauczaniu wi±¿e siê w pewnym stopniu z charakterem tej formy kszta³cenia, która z za³o¿enia przewiduje naukê w dowolnym miejscu i w dowolnym czasie. Jednak¿e dla rzeczywistego zwiêkszenia efektywno¶ci dzia³añ e-edukacyjnych potrzebne jest dopasowanie nie tylko czasu uczenia siê, ale przede wszystkim formy przekazu wiedzy i warunków, w jakich jest ona przyswajana do indywidualnych potrzeb ucz±cych siê. Do realizacji tego typu zadania czêsto wykorzystuje siê elementy sztucznej inteligencji, które umo¿liwiaj± automatyczny dobór odpowiednich tre¶ci – jak to ma miejsce w systemach klasy ITS (Intelligent Tutoring Systems) lub AHS (Adaptive Hypermedia Systems), b±d¼ te¿ wybór ¶cie¿ki nauczania przez samych ucz±cych siê (czego przyk³adem mo¿e byæ Dynamic Assembly Engine opracowywany przez IBM). Czynnikami personalnymi, uwzglêdnianymi przez tego typu systemy, s± albo dane demograficzne (p³eæ, wiek, miejsce zamieszkania), albo rodzaj "zachowañ" rejestrowanych przez system podczas nauki online. Nie uwzglêdniaj± one natomiast predyspozycji psychologicznych, czy te¿, kszta³towanych przez ca³y okres nauki, okre¶lonych nawyków i przyzwyczajeñ sk³adaj±cych siê na to, jak szybko i skutecznie jeste¶my w stanie przyswajaæ wiedzê lub umiejêtno¶ci. Jednym ze sposobów pomiaru tych preferencji jest rozpoznawanie stylów uczenia siê. Praktyka pokazuje, ¿e znajomo¶æ przez nauczyciela indywidualnego stylu pracy jego studentów mo¿e znacznie przyczyniæ siê do poprawy skuteczno¶ci przyswajania przez nich wiedzy, zarówno w nauczaniu tradycyjnym, jak i online.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Prace badawcze prowadzone przez CREN SGH w zakresie personalizacji stanowi± próbê po³±czenia podej¶cia wywodz±cego siê z psychologii procesów poznawczych z rozwi±zaniami informatycznymi, wykraczaj±c w ten sposób poza ramy typowych systemów klasy ITS czy AHS. Zastosowanie elementów sztucznej inteligencji pozwala na precyzyjne, a zarazem automatyczne ¶ledzenie przebiegu procesu uczenia siê. Równocze¶nie informacje te, wzbogacone o dane na temat indywidualnego stylu uczenia siê, pozwalaj± lepiej dopasowaæ tworzone e-kursy do indywidualnych preferencji ucz±cych siê, z uwzglêdnieniem tak¿e ich dotychczasowych przyzwyczajeñ i sposobu pracy. Opracowany specjalnie na potrzeby badañ kwestionariusz stylów uczenia siê (KS-TIW) bazuje na teorii inteligencji wielorakich Howarda Gardnera i pozwala zbadaæ 7 ró¿nych stylów uczenia siê. Zebrane dziêki niemu wyniki pozwalaj± u³o¿yæ ³añcuch obiektów wiedzy, które tworz± unikalny, dopasowany do indywidualnego stylu osoby ucz±cej siê wariant kursu.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
Obiekty wiedzy wielokrotnego u¿ytku
Zarys problematyki: Efektywno¶æ tworzenia materia³ów dydaktycznych jest wa¿nym zagadnieniem, które wzbudza zainteresowanie ró¿nych gremiów zwi±zanych z e-edukacj± – poczynaj±c od dostawców platform e-learningowych, organizacji odpowiedzialnych za opracowanie standardów technicznych, a przede wszystkim projektantów kursów – a¿ po autorów tre¶ci. Zainteresowanie to doprowadzi³o do powstania koncepcji Obiektów Wiedzy Wielokrotnego U¿ytku (Reusable Learning Objects, RLO), które przechowywane w specjalnych repozytoriach, mog± byæ wykorzystywane do tworzenia efektywnych kursów online. Podstawowym za³o¿eniem tej koncepcji jest w³a¶nie idea wielokrotnego wykorzystania tych samych obiektów w ró¿nych kontekstach, co pozwala uzyskaæ bogatsz± i ciekawsz± ofertê szkoleniow± bez ponoszenia dodatkowych nak³adów. Równocze¶nie, zró¿nicowanie kursów sprzyja personalizacji e-nauczania, a tym samym przyczynia siê do wiêkszej skuteczno¶ci tej formy zdobywania wiedzy.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: W badaniach prowadzonych przez CREN SGH zainteresowanie ide± obiektów RLO wi±¿e siê g³ównie z pracami dotycz±cymi personalizacji. Dlatego jednym z kierunków badañ by³o opracowanie koncepcji podzia³u tre¶ci dydaktycznych publikowanych w ¶rodowisku online na mniejsze "porcje" – czyli w³a¶nie obiekty wiedzy. Drugi nurt badañ s³u¿y³ wy³onieniu typowych elementów sk³adowych kursów oraz poszukiwaniu powi±zañ pomiêdzy tymi sk³adowymi a stylami uczenia siê. Opracowany sposób opisu obiektów wiedzy bazuje na rozró¿nieniu jednostek fizycznych (zwi±zanych z form± przekazu tre¶ci) oraz logicznych (wynikaj±cych z funkcji obiektu w kursie). Rezultatem jest projekt zapisu sk³adowych kursu w postaci ³añcucha odpowiednich jednostek.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
Model e-learningu dla uczelni
Zarys problematyki: W ostatnich latach e-learning staje siê stopniowo, ale systematycznie, integraln± czê¶ci± procesu dydaktycznego w uczelniach wy¿szych. Jest to uwarunkowane po czê¶ci zmianami wynikaj±cymi z realizacji Procesu Boloñskiego, co wyra¿a siê miêdzy innymi rosn±c± mobilno¶ci± studentów. Kolejnym czynnikiem jest równie¿ rosn±ca rola kszta³cenia opartego na koncepcji "just in time, just enough" oraz "learning on demand". I wreszcie, nie bez znaczenia jest te¿ fakt stopniowego wprowadzania w Polsce uregulowañ prawnych okre¶laj±cych rolê i miejsce e-edukacji w kszta³ceniu akademickim. Okoliczno¶ci te wskazuj± na potrzebê zastêpowania podejmowanych wcze¶niej indywidualnych prób stosowania form kszta³cenia z wykorzystaniem metod i technik kszta³cenia na odleg³o¶æ przez dojrza³e i kompleksowe strategie wdra¿ania e-edukacji w uczelniach. Wymaga tego zarówno skala mo¿liwych do osi±gniêcia korzy¶ci organizacyjnych, finansowych i jako¶ciowych, jak i konieczno¶æ rzeczywistego umiejscowienia, nabieraj±cej coraz wiêkszego znaczenia e-edukacji – w modelu kszta³cenia na poziomie wy¿szym.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Dzia³alno¶æ badawcza Centrum w zakresie modelu e-learningu dla uczelni wy¿szej ma szczególne znaczenie. Prace koncepcyjne s³u¿± okre¶leniu ram funkcjonowania jednostek odpowiedzialnych za rozwój e-learningu, lokalizacji tej formy w statutowej i pomocniczej dzia³alno¶ci uczelni oraz planowaniu procesu przygotowania i realizacji kursów, jak te¿ opracowaniu zasad wynagradzania autorów i prowadz±cych wirtualne zajêcia. Wyniki poszczególnych projektów w niniejszym obszarze s³u¿± nie tylko rozwojowi tej dziedziny badawczej, ale maj± równie¿ swoje praktyczne zastosowanie w postaci wdro¿eñ w SGH. Wyniki badañ, dziêki ich popularyzacji w ró¿nych formach, s³u¿± tak¿e z powodzeniem innym uczelniom. W ramach realizowanych prac badawczych zdiagnozowano m.in. sk³adowe modelu charakteryzuj±cego mo¿liwe rozwi±zania e-edukacyjne, jak równie¿ zaprojektowano wielowarstwow± matrycê zastosowañ e-learningu w o¶rodkach akademickich. Jej struktura wspomaga proces definicji strategii e-learningowej dla uczelni.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- M. D±browski, Dzia³alno¶æ SGH w zakresie e-learningu, kierunki rozwoju, Seminaria CREN SGH, 1 marca 2005;
- M. D±browski, Przewodnik tworzenia materia³ów dydaktycznych oraz prowadzenia zajêæ online w Szkole G³ównej Handlowej w Warszawie, wyd. II, kwiecieñ 2005, CREN SGH
- M. D±browski, Aktywno¶ci uczelni w zakresie e-edukacji na przyk³adzie Szko³y G³ównej Handlowej w Warszawie [w:] M. D±browski, M. Zaj±c, Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wy¿szym, FPAKE, Warszawa 2005;
- M. D±browski, Kultura organizacyjna oraz zasady dobrych praktyk w korporacjach a etos akademicki, "e-mentor" 2(14), kwiecieñ 2006;
- M. D±browski, R. Neczaj, M. Zaj±c, Determinanty modelu e-edukacyjnego uczelni wy¿szej w zakresie form organizacyjnych oraz indywidualizacji i efektywno¶ci kszta³cenia, projekt w ramach badañ w³asnych SGH, czas realizacji: maj-pa¼dziernik 2006;
- System wynagradzania nauczycieli SGH z tytu³u prac w systemie e-sgh.pl, SGH, wrzesieñ 2004.
Uwarunkowania prawno-organizacyjne w e-edukacji
Zarys problematyki: Ramy prawne dla realizacji zajêæ z wykorzystaniem internetu stanowi± podstawê rozwoju e-learningu w polskim ¶rodowisku akademickim. Ich waga dla rozwoju formalnej e-edukacji wynika z charakteru systemu prawnego, w tym szczegó³owo¶ci regulacji dotycz±cych o¶wiaty. Po raz pierwszy, mo¿liwo¶æ zastosowania form kszta³cenia na odleg³o¶æ w edukacji akademickiej usankcjonowa³a Ustawa Prawo o szkolnictwie wy¿szym – z 2005 roku. Jednocze¶nie akt ten na³o¿y³ na Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wy¿szego wymóg wprowadzenia szczegó³owych regulacji w tym zakresie. Rozporz±dzenie – wydane po przesz³o rocznych konsultacjach ¶rodowiskowych – w nik³y sposób koresponduje z oczekiwaniami ¶rodowiska akademickiego i nie stwarza odpowiednich warunków dla rozwoju e-learningu w Polsce – adekwatnie do jego potencja³u a tak¿e potrzeb.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Reprezentanci Centrum aktywnie uczestnicz± w pracach dotycz±cych regulacji prawnych prowadzonych przez Stowarzyszenie E-learningu Akademickiego (SEA). Dzia³ania w tym zakresie koncentruj± siê zarówno na opiniowaniu projektów aktów prawnych przygotowywanych przez MNiSW, jak równie¿ na tworzeniu ¶rodowiskowych propozycji tych regulacji. Znamiennym efektem prac Stowarzyszenia jest autorski projekt rozporz±dzenia w sprawie warunków, jakie musz± byæ spe³nione, aby zajêcia dydaktyczne na studiach mog³y byæ prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kszta³cenia na odleg³o¶æ.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- M. D±browski, Stan rozwoju e-learningu w Polsce, wyk³ad dla beneficjentów projektu "Mentoring poprzez IT", Centrum Promocji Kadr, Konstancin-Jeziorna, 7 lipca 2007;
- Opinia SEA do nowego projektu rozporz±dzenia MNiSW w sprawie kszta³cenia na odleg³o¶æ, "e-mentor" 4 (21), pa¼dziernik 2007;
- Opinia SEA do nowego projektu rozporz±dzenia MNiSW w sprawie kszta³cenia na odleg³o¶æ, "e-mentor" 3 (20), czerwiec 2007.
- Projekt SEA: Rozporz±dzenia w sprawie warunków, jakie musz± byæ spe³nione, aby zajêcia dydaktyczne na studiach mog³y byæ prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kszta³cenia na odleg³o¶æ, "e-mentor" 1 (18), luty 2007;
- W. Zieliñski, M. D±browski, J. Mischke, E-nauczanie w uczelni – warunki konieczne, VII Konferencja "Uniwersytet Wirtualny", model, narzêdzia, praktyka, Warszawa 20-23 czerwca 2007;
Filozoficzne aspekty e-edukacji
Zarys problematyki: Filozoficzne aspekty e-edukacji obejmuj± dwie grupy zagadnieñ. Z jednej strony s± to podstawy filozoficzne tej formy edukacji, natomiast z drugiej strony – kwestie oddzia³ywañ nauczania online w kontek¶cie filozoficznym oraz spo³ecznym. Pierwsza z wymienionych grup dotyczy ogólnych metod e-edukacji rozpatrywanych w dwóch wymiarach: aksjologicznym (celów i warto¶ci e-edukacji) oraz metodycznym (ogólnej metodologii e-edukacji). Obszarem badañ w drugiej kategorii jest wp³yw e-edukacji na funkcjonowanie spo³eczno¶ci uniwersyteckiej, tak w wymiarze indywidualnym (jednostki), jak i instytucjonalnym. Problematyka ta stanowi subdyscyplinê metafilozofii.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: W filozofii e-edukacji panuje obecnie paradygmat konstruktywizmu i jego nowszej wersji – konektywizmu. Badania CREN SGH w tym obszarze przyjmuj± model konstruktywizmu, nie jest to jednak podej¶cie bezkrytyczne. Celem prowadzonych badañ jest pokazanie nie tylko zalet, ale tak¿e ograniczeñ tej teorii w odniesieniu do e-edukacji. Dotycz± one zarówno sfery aksjologicznej, jak i metodologicznej. W sensie spo³ecznym badania Centrum zmierzaj± z kolei do pokazania innego rodzaju ograniczeñ – takich, które wynikaj± z modelu uniwersytetu funkcjonuj±cego w oparciu o koncepcjê von Humboldta w zestawieniu z globalnym i horyzontalnym charakterem e-edukacji. Badania te wpisuj± siê równie¿ w szerszy kontekst zagadnieñ "filozofii i komputerów". Aspektem szczegó³owym s± w nich konsekwencje wynikaj±ce z wprowadzania teorii gier do e-learningu.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- P. Bo³tuæ, Global Learning through Collaboration, GUIDE Association, Rzym, 15 maja 2008, [wyk³ad, rekomendowany do publikacji w pi¶mie "FormaMente"];
- P. Bo³tuæ, Introduction to Philosophy of Online Education, Dialogue and Universalism [tekst przyjêty do publikacji w wydaniu specjalnym, dotycz±cym edukacji online, 2008];
- P. Bo³tuæ, Wirtualne zabawy, mniej lub bardziej zabawne "e-mentor" 1(18), lutego 2007 [recenzja];
- P. Bo³tuæ, "Aristotle Online", NA-CAP 2006 @ RPI, Troy, Nowy Jork, USA, 11 sierpnia 2006, [nagrany wyk³ad online];
- P. Bo³tuæ, Global Learning Environment in Philosophy, NA-CAP 2007 @ Loyola University Chicago, 28 lipca 2007, [wyk³ad]; artyku³ pod tym samym tytu³em w: Dialogue and Universalism 7-8/2007;
- P. Bo³tuæ, e-Teaching Philosophy, APA Newsletter on Philosophy and Computers, 2005;
- P. Bo³tuæ, Edukacja bez dystansu, "e-mentor" 1, pa¼dziernika 2003.
Nowe trendy w e-learningu
Zarys problematyki: Wa¿n± cech± e-learningu staje siê coraz bardziej aktywne w³±czanie odbiorców procesu kszta³cenia w jego tworzenie. Tym celom s³u¿yæ maj± technologie i aplikacje Web 2.0, jak równie¿ implementacja us³ug spo³eczno¶ciowych w realizacjê zajêæ online. Innym trendem w e-edukacji s± sieci semantyczne, których zastosowanie determinowane jest pojawieniem siê technologii Web 3.0. Nale¿y podkre¶liæ, i¿ e-learning zmienia siê nie tylko dziêki tendencjom w rozwoju technologii i mo¿liwo¶ci, jakie niesie ze sob± internet dla spo³eczno¶ci sieciowej. Nowe trendy zauwa¿alne s± równie¿ w zakresie grup odbiorców – co wp³ywa w istotny sposób na model organizacji przedsiêwziêæ e-edukacyjnych. Struktura rynku e-learningu dla odbiorców indywidualnych (business -to-customer, B2C) zmienia siê, a sektor akademicki przestaje w nim dominowaæ. Coraz wiêkszy udzia³ w rynku odnotowuj± projekty adresowane do rozproszonych grup odbiorców spoza uczelni.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: W projektach badawczych CREN SGH systematycznie pojawiaj± siê analizy po¶wiêcone nowym trendom w e-learningu. Rol± Centrum jest kreowanie nowych rozwi±zañ, istotnych dla rozwoju e-edukacji, jak równie¿ ich popularyzacja w sektorze edukacji – zarówno w kraju, jak i zagranic±. Wynikiem jednego z projektów CREN SGH jest szczegó³owa analiza dotycz±ca nowej jako¶ci interakcji w e-learningu – dziêki zastosowaniu technologii Web 2.0 i us³ug spo³eczno¶ciowych.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- P. Bo³tuæ, Paradigm Change in Higher Education Due to the World Wide Web, Dialogue and Universalism, Vol. XIX, Web-based Technology and the New University No. 1-2/2009;
- M. D±browski, e-learning 2.0 – przegl±d technologii i praktycznych wdro¿eñ, "e-mentor", 1 (23), luty 2008;
- P. Bo³tuæ, Przemiana paradygmatu w szkolnictwie wy¿szym i ekspansja e-learningu z perspektywy amerykañskiej [w:] M. D±browski, M. Zaj±c (red.), e-edukacja.net, FPAKE, Warszawa 2007;
- M. D±browski, R. Neczaj, M. Zaj±c, Doskonalenie metodologii – metodyka prowadzenia wirtualnych zajêæ w kontek¶cie nowych trendów w e-learningu, projekt w ramach badañ w³asnych SGH, czas realizacji: maj-pa¼dziernik 2007;
- P. Bo³tuæ, Wspó³czesne modele e-learningu akademickiego. Szkic strategii eksportowej [w:] M. D±browski, M. Zaj±c (red.), Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wy¿szym, FPAKE, Warszawa 2005.
Metodologia kszta³cenia e-nauczycieli
Zarys problematyki: W³a¶ciwe przygotowanie nauczycieli do e-edukacji nie tylko warunkuje wysok± jako¶æ podejmowanych dzia³añ dydaktycznych, ale tak¿e w istotny sposób wp³ywa na odbiór tak realizowanego procesu kszta³cenia przez osoby ucz±ce siê. Co wiêcej, przygotowanie to nie powinno siê ograniczaæ – jak to czêsto jest praktykowane w ró¿nego rodzaju kursach – do poznania sposobu korzystania z platformy e-learningowej i narzêdzi umo¿liwiaj±cych tworzenie materia³ów dydaktycznych. Nauczyciel, który zamierza stosowaæ rozwi±zania e-edukacyjne w pracy z uczniami lub studentami powinien przede wszystkim poznaæ metodykê e-nauczania. Powinien dysponowaæ nie tylko okre¶lon± wiedz± merytoryczn±, ale tak¿e umiejêtno¶ciami w zakresie wykorzystania technologii informacyjnych, jak te¿ funkcjonowania w ¶rodowisku wirtualnym. Zw³aszcza ostatni z wymienionych aspektów poci±ga za sob± nowe wymagania wzglêdem nauczycieli, na ka¿dym poziomie kszta³cenia. Rosn±ca liczba zastosowañ e-edukacji, nie tylko w uczelniach wy¿szych, sprawia, ¿e potrzeba zdefiniowania kompetencji oraz okre¶lenia standardów przygotowania nauczycieli do e-edukacji nabiera szczególnego znaczenia.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Dzia³alno¶æ Centrum w zakresie kszta³cenia dla e-edukacji przejawia siê w wielu wymiarach. S³u¿± temu celowi zarówno indywidualne konsultacje, jak te¿ seminaria organizowane przez zespó³ CREN SGH. W ramach prowadzonych badañ podjêto tak¿e próbê zdefiniowania kompetencji, jakimi powinien dysponowaæ nauczyciel podejmuj±cy dzia³ania e-edukacyjne. Punktem wyj¶cia by³y kluczowe kompetencje w zakresie wykorzystania technologii informacyjnych w nauczaniu – zdefiniowane przez W. Strykowskiego. Do zdefiniowania zbioru po¿±danych cech i umiejêtno¶ci, jakimi powinien charakteryzowaæ siê e-nauczyciel wykorzystano tak¿e do¶wiadczenia wynikaj±ce ze szkoleñ nauczycieli w zakresie e-edukacji realizowanych w ramach projektów EFS oraz obserwacje zwi±zane z praktycznym wykorzystaniem form nauczania online przez nauczycieli szkó³ wszystkich szczebli. Kompetencje CREN SGH w zakresie specyfiki edukacji szkolnej uzupe³nia³ przedstawiciel ¶rodowiska nauczania na poziomie gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
Kszta³cenie ustawiczne wspierane nowoczesnymi technologiami
Zarys problematyki: Obecne przemiany spo³eczne i rosn±ca rola informacji wymuszaj± konieczno¶æ ci±g³ego podnoszenia poziomu wykszta³cenia i kwalifikacji zawodowych, sta³ego pog³êbiania wiedzy w celu przystosowania siê do zmieniaj±cego siê otoczenia, a tak¿e sprawnego wykorzystywania nowoczesnych technologii informacyjno -komunikacyjnych. Rozwi±zaniem, pozwalaj±cym jednostkom odnale¼æ siê w spo³eczeñstwie informacyjnym, jest m.in. kszta³cenie ustawiczne. Obecnie rozumie siê pod tym terminem ca³y system dzia³añ dydaktyczno-wychowawczych, ukierunkowanych na cz³owieka od wczesnego dzieciñstwa do pó¼nej staro¶ci, a wiêc u¿ywa siê go zarówno na oznaczenie kszta³cenia dzieci i m³odzie¿y, jak równie¿ doros³ych. Nowoczesny system edukacyjny, umo¿liwiaj±cy permanentny rozwój, powinien byæ zorientowany na warunki nowej rzeczywisto¶ci, cechuj±cej siê szybkim tempem rozwoju cywilizacji informacyjnej i przyspieszonym rytmem przeobra¿eñ technologicznych. Powinien tak¿e nad±¿aæ za rozwojem cywilizacyjnym i informacyjnym spo³eczeñstwa, a przede wszystkim s³u¿yæ jego potrzebom, co oznacza, ¿e powinien on byæ realizowany ze skutecznym wykorzystaniem nowoczesnych technologii.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: CREN SGH prowadzi liczne prace projektowe, a tak¿e badawcze, propaguj±ce realizacjê za³o¿eñ kszta³cenia ustawicznego w praktyce. Idea ta uskuteczniana jest z zastosowaniem ró¿norodnych, nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych (np. w formie e-learning lub blended learning) w procesach kszta³cenia. Realizowane projekty nie tylko poddawane s± systematycznej ewaluacji, ale równie¿ ka¿dorazowo stwarzaj± sposobno¶æ do pog³êbionej analizy w zakresie specyfiki nauczania okre¶lonych spo³eczno¶ci ucz±cych siê, a przez to do doskonalenia form wykorzystania nowoczesnych technologii w procesach kszta³cenia konkretnych grup docelowych. Dodatkowo idea edukacji permanentnej rozpowszechniana jest podczas cyklicznych seminariów naukowych, organizowanych przez CREN SGH, poruszaj±cych m.in. zagadnienia e-edukacji.

Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- K. Miko³ajczyk, Nowe trendy w kszta³ceniu doros³ych, Konferencja: „Szko³a i Poradnia – razem na rzecz ucznia”, O¶rodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 21 listopada 2012 r.
- J. Tabor, Projekty szkoleniowe – zadania kierowników, "Kadra Kierownicza w Administracji", sierpieñ 2012;
- K. Miko³ajczyk, Jak ucz± siê doro¶li, czyli co powinien wiedzieæ trener o specyfice kszta³cenia uczestników szkolenia, „e-mentor” 2(39), grudzieñ 2011;
- J. Tabor, Szlifowanie talentów w administracji, "Personel i Zarz±dzanie" nr 4/253, kwiecieñ 2011;
- K. Miko³ajczyk, Kszta³cenie ustawiczne zorientowane na warunki nowej rzeczywisto¶ci rynku pracy, [w:] V Jubileuszowe Mazowieckie Forum Partnerstwa Lokalnego. Materia³y pokonferencyjne, Praca zbiorowa, Warszawa 2009;
- K. Witek, Warto¶æ m-learningu dla kszta³cenia ustawicznego w kontek¶cie przyk³adowych projektów europejskich, ”e-mentor”, 1(28), luty 2009.
- K. Witek, Idea kszta³cenia ustawicznego w dzia³aniach organizacji miêdzynarodowych, "e-mentor" 1(24), luty 2008;
- K. Miko³ajczyk, Kszta³cenie ustawiczne – od koncepcji do praktyki [w:] Zbigniew Kruszewski (red.), Mo¿liwo¶ci i ograniczenia kszta³cenia ustawicznego. Studium monograficzne, Towarzystwo Naukowe P³ockie, P³ock 2008;
- K. Miko³ajczyk, Ró¿norodno¶æ form procesu dydaktycznego z zastosowaniem blended learning, XVII Dydaktyczna Konferencja Naukowa pt. „Procesy kszta³cenia jako podstawa modernizacji wspó³czesnej dydaktyki”, Szko³a Wy¿sza im. Paw³a W³odkowica w P³ocku, 17-18 listopada 2008 r.;
- R. Neczaj, K. Turek, E-edukacja szans± na unowocze¶nienie procesu kszta³cenia akademickiego, Toruñsko-P³ockie Studia Dydaktyczne, Tom 20, Toruñ – P³ock 2007;
- R. Neczaj, K. Turek, E-learning jako forma samokszta³cenia na przyk³adzie e-sgh.pl [w:] F. Bere¼nicki, J. ¦wirko-Pilipczuk (red.), Procesy uczenia siê i ich efektywno¶æ, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Szczeciñskiego, Szczecin 2006;
- R. Neczaj, K. Turek, Nowoczesne technologie w edukacji szans± przeciwdzia³ania zjawisku marginalizacji – prawda czy mit?, III miêdzynarodowa konferencja naukowa z cyklu "Wyzwania wspó³czesnej edukacji doros³ych", 23-24 marca 2006, Zakopane;
- K. Turek, Kszta³cenie ustawiczne w polskim systemie o¶wiatowym, Toruñsko-P³ockie Studia Dydaktyczne, Tom 19, Toruñ – P³ock 2006;
- K. Turek, Kszta³cenie ustawiczne w wybranych krajach Europy, Toruñsko-P³ockie Studia Dydaktyczne, Tom 19, Toruñ – P³ock 2006.
Kszta³cenie ustawiczne w organizacji
Zarys problematyki: Istotn± cech± gospodarki opartej na wiedzy jest kszta³cenie ustawiczne wyra¿aj±ce siê w ci±g³ym podnoszeniu i rozwijaniu kwalifikacji pracowników. W nowoczesnej organizacji kompetencje i do¶wiadczenie kadry postrzegane s± jako kluczowy zasób. Rozwój instytucji w du¿ej mierze zale¿y od tego, na ile potrafi ona wykorzystywaæ i zarazem chroniæ gromadzony kapita³ intelektualny, a tak¿e na ile ¶wiadomie stymuluje jego systematyczny przyrost.

Badania CREN oraz uzyskane rezultaty: Z procesami kszta³cenia ustawicznego oraz budowania kapita³u intelektualnego organizacji opartej na wiedzy ¶ci¶le powi±zana jest idea zarz±dzania talentami (ZT), maj±ca na celu przyci±gniêcie do organizacji i wsparcie rozwoju pracowników o najwiêkszym potencjale. Przedmiotem badañ CREN SGH jest analiza trendów w obszarze realizacji procesów zarz±dzania talentami. Przeprowadzone analizy dotycz± tak¿e wp³ywu koncepcji ZT na budowê warto¶ci przedsiêbiorstwa i zdobywanie przewagi konkurencyjnej.
Przyk³ady popularyzacji wyników badañ:
- J. Tabor, Zarz±dzanie talentami w przedsiêbiorstwie. Koncepcje, strategie, praktyka, Poltext, Warszawa 2013.
- J. Tabor, Zarz±dzanie talentami w polskich przedsiêbiorstwach w czasie kryzysu, "Organizacja i Kierowanie", PAN i SGH, nr 1 (150) 2012;
- J. Tabor, Kulturowe aspekty zarz±dzania talentami, "Wspó³czesne zarz±dzanie", Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego, nr 1/2010;
- J. Tabor, Wp³yw dekoniunktury na zarz±dzanie talentami, "Zarz±dzanie Zasobami Ludzkimi", IPiSS, nr 3-4/2010;
- J. Tabor, Kszta³cenie pracowników w kryzysie – czy trac± najlepsi?, "e-mentor" 1(33), luty 2010;
- J. Tabor, Zarz±dzanie talentami jako funkcja strategicznego zarz±dzania zasobami ludzkimi, [w:] A.P. Balcerzak, E. Rogalska (red.), Przedsiêbiorstwo w warunkach globalnej konkurencji, Toruñ 2009;
- J. Tabor, Programy rozwojowe – jak kszta³ciæ talenty w organizacjach, „e-mentor” 5(27), grudzieñ 2008;
- J. Tabor, Rozwój organizacji ucz±cej siê a zarz±dzanie talentami, „e-mentor” 2(24), kwiecieñ 2008.

» Zobacz równie¿ ostatnie artyku³y naukowe oraz wyst±pienia konferencyjne pracowników CREN

Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH w Warszawie

Dydaktyka

Szkolenia

E-mentor

Projekty

Projekty badawcze Centrum

Zakres prac badawczych